ч. 2 Физиология нервной деятельности человека и его высшей нервной деятельности должна вплотную сомкнуться, но еще не сомкнулась с психологией. Именно в единстве психических и физиологических, врожденных и приобретенных свойств мозговой деятельности и их проявлений лежат эмпирические процессуальные предпосылки, абстракция которых явилась основой понятия способностей. Научная задача выяснения психологической и физиологической сущности способности заключается в установлении свойств нервно-психической динамики человека, сочетание и система которых обеспечивает более высокий уровень продуктивности в той или иной деятельности и овладения ею. При этом предпосылкой оценки степени способности являются качественно-количественные показатели деятельности, наличие благоприятных или неблагоприятных условий опыта (обучения, навыков, знания), легкость, с которой овладевает человек деятельностью, степень выраженности тенденции к деятельности. Только учитывая все изложенное, можно определить способность как особую категорию психологических понятий, выражающую такое соответствие внешних требований и внутренних возможностей, которое обеспечивает более продуктивное решение задач этой деятельности. В одной из предыдущих работ потребность определялась нами как тяготение к определенному объекту или процессу деятельности (1957). Наблюдения за детьми раннего дошкольного возраста позволяют говорить о специфических для человека потребностях в познавательной и практической деятельности, в общении. Эти три потребности, проходя через всю историю жизни человека, в разном плане связаны с проблемой способностей.
Существенным и характерным отличием физиологии человека можно считать формирование потребностей не только на элементарной условнорефлекторной основе, а также легкое установление временной связи, ассоциации двух индифферентных раздражителей. У собак эта связь или не образуется, или образуется с большим трудом. У человека эти связи не только образуются, но могут приобрести огромную побудительную силу. В соответствии с этим у человека возникают и приобретают большое, иногда определяющее влияние не связанные с элементарной органической базой идейные потребности.
Познавательные потребности соответствуют познавательным способностям. Как известно, Спирменом было предложено разделение понятий общей умственной одаренности и специальных способностей, обозначенное им как «G» и «S». Несмотря на то, что расчеты автора основаны на методе тестов, результаты применения которого достаточно раскритикованы, основой положений Спирмена, о чем он прямо не говорит, являются факты более широкого и жизненного опыта, позволяющие в принципе признать разделение этих двух моментов.
Нужно, однако, отметать, что другие исследователи, основываясь также на количественной разработке тестового материала и методе наблюдений, выдвигают еще другие факторы (ср.: Вебб-фактор «W» и Гарнет-фактор «G»). Так или иначе специальные способности и достижения в специальных областях деятельности тесно связаны с уровнем общей одаренности.
Хотя первоисточником познавательной деятельности является ориентировочный рефлекс, но по мере формирования познавательного опыта обычно интерес и потребность в познании не угасают, как безусловный ориентировочный рефлекс, а нарастают. Одним из наиболее ранних внешних проявлений познавательной потребности, характеризующих умственную активность, являются вопросы детей. Свойственная известному возрасту серия многократно повторяющихся вопросов: «почему?» представляет лишь одно из частных выражений умственной активности, проявляющейся разнообразно в разговоре, в игровой фантазии, в рассуждениях. Страсть к чтению может обнаруживаться уже в раннем школьном возрасте, особенно же ярко, иногда и дифференцированно выражая умственную активность, умственные интересы и тесно связанное с этим хорошее общее и специальное умственное развитие. Заслуживает внимания, что активные попытки научиться читать могут проявляться в виде склонности к чтению как своего рода интеллектуальной игре, причем ребенок-дошкольник с большой активностью усваивает и узнает наименование буквенных и цифровых знаков. С этими первыми попытками овладения техникой речевой символики связаны факты раннего, в 3—4 года, овладения чтением и письмом.
В рамках средней одаренности уже в раннем школьном возрасте наряду с общим интересом может выявиться предпочтение к разной по содержанию умственной деятельности в занятиях по языку, арифметике, природоведению. В дальнейшем наряду с интересом к чтению может обнаруживаться склонность к разной по содержанию литературе — фантастической, реалистической, исторической, естественно-научной, географической и т.д. Здесь ярко обнаруживается не только соответствие, но, можно сказать, совпадение склонностей и способностей, причем познавательная склонность совпадает с умственной потребностью и умственным интересом. При достаточной общей интеллектуальной активности могут, как известно, проявляться различия успешности в разных областях. Так, при интеллектуальной активности и интересе к чтению может обнаружиться разная степень успешности или неуспешности в правописании и в математике. В то время как по отношению к математике можно говорить о способности и о склонности к ней, то по отношению к правописанию — об успешности и соответственно способности, но не о склонности. Очевидно, тогда, когда речь идет только об усвоении навыков и правил (как в правописании, где возможности творческого подхода отсутствуют), можно говорить о способностях, но о сочетании склонностей и способностей говорить едва ли возможно, не только в области познания, но и в различных видах Деятельности.
Склонность к деятельности, столь важная для понимания продуктивности и успешности, представляет собой потребность в деятельности. Благодаря непрерывному обогащению, т.е. установлению обильных и многообразных ассоциативных (условно-условных) связей в процессе деятельности, подкрепленная удачами, обогащенная примерами, она представляет собой также общественно-опытное, приобретенное, развивающееся и крепнущее образование, которое может стать в подлинном физиологическом и психологическом смысле системой доминанты, высшей степенью сосредоточенности всех сил человека, высшей ценностью и смыслом его жизни.
Развитие потребности в деятельности проходит путь от влечения и наслаждения, от элементарных сенсомоторных актов к сложнейшей идейно-содержательной деятельности, тому синтезу активной потребности в деятельности с осознанием своего общественного долга, который и характеризует призвание.
Основным источником и материалами учения о способностях были первоначально биографии и психографии выдающихся людей. Г. Ревеш впервые противопоставил неудовлетворительному биографическому методу изучения способностей исследование самих произведений выдающихся людей. Однако это противопоставление не совсем правильно, так как мы имеем дело с единством истории жизни и истории творческой деятельности, причем в изучении первую нельзя отрывать от второй. Биографии и психографии выдающихся людей дают яркую картину сочетания способностей со склонностью как потребностью в деятельности.
При этом нельзя не подчеркнуть, что призвание любого деятеля определяется не только продуктами его деятельности, но и неустанным трудовым напряжением, неутомимым искажением, жизнью в непрерывном труде. Никто из выдающихся людей не говорит о своих талантах, но все без исключения говорят о своем постоянном и огромном труде. Не только природа, но и труд создают таланты. Этот труд вытекает из потребности, порожденной самозабвенной преданностью делу. Талант — это не только дар природы, но и подвиг труда. Эта сторона дела недостаточно оттенялась в буржуазной литературе, хотя передовые умы ее неоднократно подчеркивали. Так, Ромен Роллан пишет о Бетховене: «Кто пытается отыскать следы тайны творчества, видит потрясенный, как дорого оплачиваются его чудесные завоевания».
С начала XX века проблема способностей соединилась с вопросами учебной успешности, а важные идеи Бине приобрели уродливое развитие в механической, поверхностной практике, заменившей ответственнейшее и труднейшее дело заключения об одаренности на основе глубокого изучения выводами из набора шаблонных проб и поверхностным штампом коэффициента умственной одаренности («IQ»). Даже критическое соотношение данных «тестирования» с культурно-экономическими условиями развития школьника не исправляло дела, и понятно почему: определение способностей и одаренности, для того чтобы соответствовать действительности, должно представлять обобщенный вывод из сложного соотношения истории достижений человека в процессе индивидуального развития и истории общественных и физиологических условий этого развития. Всякое упрощение здесь извращает действительность, открывает широкий простор ненаучным, реакционным, классовым тенденциям, нанося в различных направлениях вред делу. Поэтому важной задачей педагога и психолога в массовой школе является выявление способностей, требующее особенно внимательного отношения в том случае, когда они отчетливо не выражены и когда возникают серьезные задачи выбора жизненного пути и правильной оценки наилучших индивидуальных и социальных перспектив жизнеустройства человека.
Большое значение приобретает и выбор средств оптимального развития имеющихся возможностей в нужном направлении. Здесь также возникает вопрос о склонностях и потребностях. Но если при выраженной одаренности, как правило, склонность безошибочно указывает на способности, то у большинства школьников до последних классов потребности в деятельности, склонности и интересы чаще представляют картину неопределенного блуждания и сплошь и рядом зависят от случайных наносных внешних влияний. У обычного школьника в жизни потребности обычно выявляются неотчетливо. При этом склонность как потребность в деятельности выражается во все более определяющейся с ходом развития избирательной направленности к определенному виду деятельности, избирательным интересам и активностью в этих видах деятельности. Здесь явно обнаруживается не только склонность к виду деятельности, но и, по мере овладения, способность к ней и уровень этой способности, тесно связанный с общим уровнем активности и работоспособности. Психолого-педагогическая задача заключается в направлении усилий на формирование потребностей — склонностей.
Наконец, едва ли можно сомневаться в существовании потребности в общении, обнаруживающейся уже в реакции маленького ребенка на мать, в его реакции на себе подобных, в тяготении к другим детям, в нежелании покидать их общество, в различном характере связи и взаимодействия с людьми. Как бы человек не относился к процессу общения, источник и продукт его созидательной деятельности (будь то искусство, наука или техника) адресуется всегда к другому человеку и представляет своеобразное общение через результаты деятельности.
Потребность в познании, в деятельности определенного вида и потребность в общении представляют специфически человеческие результаты приобретенного опыта и воспитания. Они обнаруживают значительные вариации у разных людей и колебания в процессе развития отдельного человека. Поэтому неблагоприятные условия могут вызвать недоразвитие и подавить эти потребности или затормозить их выявление. В этом смысле такая черта, как застенчивость, отнюдь не представляет отрицательной, репульсивной реакции на общество, но выражает конфликт высокой степени тяготения к обществу и заторможенности вследствие страха и неуверенности в себе.
Говоря о склонности или потребности в общении, не так просто ответить на вопрос, существует ли способность к общению. Правда, говорят: «он не способен к общению, не способен ладить и уживаться с людьми». Однако в этом случае слово «способность» применяется фигурально, в смысле желания общения и готовности кое от чего отказаться и кое к чему принудить себя ради поддержания контакта.
В качестве свойств, выражающих неспособность к общению, приводят «бестактность» в смысле недостатка способности сообразовать свое поведение с состоянием другого человека. Однако бестактность является столь сложным результатом дефектов воспитания, отношения человека к другому, его недостаточного внимания, интереса, степени сочувствия или антипатии к нему, что едва ли можно говорить о такте или бестактности только в смысле способности или неспособности правильно сообразовать свое поведение с другими людьми.
Таким образом, в трех областях основных потребностей — познания, деятельности и общения — зависимость между теми фактами, которые дают основание говорить о связи склонностей и способностей, различна, сложна и многообразна.
В расхождении склонностей и способностей имеют значение внешние моменты формирования склонностей. Как известно, большую роль в формировании склонности играют успехи, похвала, поощрение. Общественное признание формирует не только у детей, но и у взрослых положительное отношение к деятельности, за которую получается похвала. У ищущих признаки, честолюбивых, тщеславных отношение к деятельности сплошь и рядом определяется прошлым признанием и похвалой, а не интересом к самому делу. При недостаточной требовательности и чрезмерной снисходительности воспитателей, при легкости получения похвалы мотив признания становится источником той склонности, которая не соответствует реальным данным человека. Расхождение успеха и реальной ценности достижения является источником несоответствия склонностей и способностей.
В других случаях лицо, являющееся объектом привязанности и преклонения, вызывает своей деятельностью подражательное увлечение этой деятельностью. При этом склонность выражает не столько отношение к деятельности, сколько к достижениям объекта привязанности, подражание ему и отчасти ожидание похвалы, симпатии и благодарности с его стороны.
Если обратиться к биографиям выдающихся деятелей, то ясно выступает картина сочетания замечательных успехов, представляющих производное из свойств их личности, и огромных самоотверженных, беззаветных усилий, посвященных делу их жизни. Здесь склонность к деятельности является доминирующей потребностью, сплав которой со способностью обеспечивает исключительно высокий уровень деятельности.
Сами деятели относят свои выдающиеся успехи не за счет своих потребностей, а за счет трудовых усилий. Это не ложная скромность, тем более не лицемерие. Это — отражение их опыта, в котором воспринимаются не исключительные достижения творческой личности, нередко не соответствующие уровню их требований, а исключительное напряжение, связанное с их созидательной деятельностью. Самоопределение в смысле установления правильного соотношения способностей и наклонностей даже при выдающихся способностях иногда достигается не сразу. В этих случаях человек не сразу находит свое призвание. Поэтому важную педагогическую задачу психологии представляет содействие в этом процессе самоопределения.
В истории жизни и деятельности выдающихся людей тоже иногда встречаются расхождения между способностью и склонностью. Знаменитый математик Лобачевский, будучи студентом, испытал разочарование в математике и решил посвятить себя медицине. Он как будто бы утратил склонность к математическим наукам. Причиной этого, однако, было то, что в период его разочарования математику в университете преподавал человек, знавший предмет хуже студента Лобачевского. Когда же в университет пришли знающие преподаватели, Лобачевский вновь вернулся к математике и прославил себя и родину замечательными достижениями. Этот пример временного несовпадения склонностей и условий их реализации поучителен в том смысле, что при длительном действии неблагоприятных обстоятельств на пути призвания человека его склонности либо вовсе не реализуются, либо реализуются не в полной мере.
Но есть еще своеобразные случаи, объяснение которых трудно, а может быть, и недоступно, когда наряду со склонностью, оправданной продуктивностью и, следовательно, так называемым «призванием» существует склонность к области деятельности, в которой нет соответствующей продуктивности. Знаменитый кардинал Ришелье, проявив себя как выдающийся государственный деятель, считал себя выдающимся драматургом, наиболее ценил признание своего драматургического таланта и не выносил критических замечаний по этому адресу.
Композитор А. Глазунов был слабым дирижером, что не раз отмечал большой мастер и знаток дирижерского искусства Направник, но обнаруживал большое тяготение к дирижерской деятельности, не относясь к себе в этом вопросе достаточно критически. Речь идет о не оправданной качеством деятельности склонности, которую не всегда можно объяснить, так как не всегда имеются достаточные данные по истории развития личности.
Нельзя не упомянуть еще о возможном наличии у выдающихся лиц непродуктивных и отрицательных склонностей, противоречащих их творческим способностям и склонностям. В качестве примера такого несоответствия можно указать на страсть писателя Ф. М. Достоевского к игре в карты. Его плодотворная творческая деятельность выражала единство литературной склонности и способностей. Наряду с этим у него обнаруживалась страсть к картежной игре. Ясно, что это не просто изолированная отрицательная склонность. Здесь имеет место большой внутренний конфликт личности, в котором неудержимо сильная потребность не только не соответствовала высоким идейным побуждениям их деятельности, но временами одерживала над ними победу.
Возвращаясь к проблеме развития способностей, можно сказать, что чем более активно обнаруживает человек положительное отношение к деятельности, тем больше трудовых усилий затрачивает он на овладение ею. Условно пользуясь термином «способность», можно поэтому признать закономерным единство склонностей и способностей в призвании при нормальных общественных условиях развития и воспитания человека. Развитие человека есть развитие количественно-качественных показателей уровня и масштаба деятельности. Возможности развитой деятельности неизмеримо превосходят возможности первоначальной деятельности. Однако понятие развитой способности содержит только заключение от деятельности к ее возможностям. Мы устанавливаем развитие деятельности, о развитии же способностей, так же, как и о самих способностях, мы только заключаем. Способен или нет человек, по существу, значит, может ли он выполнять ту или иную задачу деятельности.
С развитием и совершенствованием деятельности не только формируется дифференцированное отношение личности к процессу и продукту своей деятельности. Под влиянием внешних требований и оценки, по мере накопления опыта возникает все более высокое представление о цели, задачах этой деятельности, становятся все более совершенными и соответствующими высокому образцу ее формы. Одновременно растут требования к себе, порождающие на высоких уровнях неудовлетворенность продуктом своего труда и неутолимую потребность в достижении все более и более высоких образцов. В процессе овладения деятельностью в связи со все повышающимся уровнем требовательности к себе у выдающихся представителей различных областей деятельности растут привязанность, увлечение и страсть к деятельности, которая становится жизненной потребностью, смыслом жизни. Тщеславие и честолюбие, являющиеся одним из побочных двигателей деятельности, имеют существенное значение лишь на более низких ее уровнях, хотя и на творческом уровне они могут еще играть заметную роль. Однако высокий уровень творческой деятельности, богатство опыта все более увеличивают значение объективной общественно значимой цели деятельности, а роль субъективно-эгоцентрических моментов сходит на нет.
Структурные компоненты отношения к деятельности с развитием меняются. Если на первых шагах склонности это бескорыстная увлеченность деятельностью, то в фазе развитого самосознания, при тех неправильностях восприятия, которые особенно присущи частнокапиталистическому обществу, чуждые самой деятельности мотивы самоутверждения личности могут приобрести значительную роль. В еще более неблагоприятных условиях сочетания успехов в деятельности со склонностью к ней может сформироваться утилитарно-потребительское отношение и к своему дарованию. Но в процессе формирования подлинного таланта все эти необязательные и внешние компоненты отношения отпадают, и выступает то чистое соотношение способностей и наклонностей, в котором деятельность и ее продукты в их собственном общественном и культурном значении становятся единственной основой отношений, а предмет деятельности — единственным существенным стимулом деятельности.
Подводя итог изложенному, нужно признать, что необходимо преодолеть еще встречающиеся пережитки метафизического представления о способностях и рассматривать последние как психический факт особого порядка, устанавливаемый не непосредственным опытом, а заключением от продуктивного соотношения комплекса Нервно-психических качеств человека с условиями и требованиями действительности. Способности человека и потребности в деятельности в благоприятных условиях подчиняются закону их соответствия, демонстрируя единство отношения и функции. На примерах выдающихся способностей это единство выступает обычно отчетливо, но в случае средней одаренности требуется особое внимание к соответствию способностей и склонностей. Психологическое их изучение представляет одну из актуальных задач современной психологии.
ЛитератураЛазурский А. Ф. Очерк науки о характерах 2-е изд. СПб., 1908.
Мясищев В.
Н. Проблема психологического типа в свете учения И.
П. Павлова // Уч. зап. ЛГУ. 1954. № 185.
Психология: Учебник / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1956.
Психология: Учебник / Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1957.
Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. М., 1940.
Ярмоленко А. В. // Ученые записки ЛГУ. №244 (Психология и педагогика. Вып. 11). Л., 1957.Revesz G. Talent und Genie. Amsterdam. 1952. S. 19.
Владимир Николаевич МясищевПсихология отношений
