Социальная психология и психология отношений Печать E-mail
Разработка проблемы социальной психологии у нас после Октябрьской революции встречала возражения: нет оснований говорить о социальной психологии, так как человек по природе социален, а следовательно, вся его психика социальна. Нельзя возражать против положения о социальной природе психики, но нужно учитывать возможность многопланового изучения фактов. Всякая машина создана человеком и является техническим продуктом истории, экономики и культуры. Можно рассматривать машину и с технической, и с культурно-исторической, и с экономической сторон. Как человек ведет себя, как он действует, какими индивидуальными свойствами он обладает, как он развивается — это проблемы общей психологии, условно иногда определяемой как индивидуальная психология.Такое понимание индивидуальной психологии, данное В. Вундтом, отличается от более правильного понимания этого термина А. Бине или А. Адлером. Однако этот термин приобретает оттенок, более близкий вундтовскому пониманию, когда говорят об индивидуальной психологии, противопоставляя ее коллективной или социальной психологии, у нас еще нет достаточно отработанных общих позиций, я позволю себе не входить в глубокое и детальное ее освещение, а рассмотреть лишь те планы психического, которые сюда, несомненно, относятся.Это: а) особенности психической деятельности человека в процессе его взаимодействия с группой людей и с отдельными людьми; б) типические психические особенности отдельных общественных групп — этнических, культурно-исторических, классовых, профессиональных, как более крупных, так и более мелких; в) психогенез таких продуктов общения людей, как нравы, обычаи, развитие отдельных сторон языка, культуры. В этой группе вопросов было бы, конечно, ошибкой подменять общественно-экономическое и связанное с ней культурно-историческое понимание и объяснение, являющееся предметом философии, социологии и истории, психологическим пониманием. Однако процесс исторического рассмотрения всех этих сторон неразрывно связан с изучением особенностей психики и личности человека в целом, той эпохи, в которой он живет, и того общественного положения, которое он занимает. Быт и нравы людей, будучи предметом социологии, этнографии и истории, являются одновременно предметом того раздела или ветви психологии, которую справедливо называют социальной. Изменение психики, иначе поведения и деятельности человека под влиянием коллектива, вопросы о влиянии отдельного человека на коллектив и его месте в коллективе относятся также к проблемам социальной психологии.Роль личности в истории — проблема истории и социологии, но очевидно, что решение ее предполагает знание конкретной характеристики личности и хода ее формирования в связи со всеми конкретно-историческими условиями развития. Таковы проблемы социальной психологии.Психологией отношений мы называем тот раздел психики, который изучает отношения и взаимоотношения человека. Нужно сказать о некоторых недоразумениях, возникающих, как оказалось, в связи с этими вопросами. Основная ошибка, которая здесь обнаруживается, заключается в том, что смешивают психическое отношение как один из общих и основных принципов психологии и психическое отношение как одну из частей или разделов, особый круг или класс психологических фактов. Нет сомнения в том, что изучение человека и его психики во взаимоотношении с окружающей действительностью является одним из основных принципов изучения всех живых существ. Говоря же о психологии отношений как о разделе психологической науки и классе психических фактов, мы должны поставить вопрос об основных классах психических понятий. Здесь возможно лишь кратко остановиться на этом вопросе.Со времени Тетенса была принята «триада» основных категорий: ум, чувства и воля. Штумпф поставил вопрос о психических функциях и явлениях, он еще упомянул о психических образованиях. В наиболее известном у нас руководстве по психологии С. Л. Рубинштейн рассматривает психофизические функции, психические процессы, психическое строение деятельности и психическое свойство личности. С. Л. Рубинштейн говорит как об основной «ячейке» психического о действии и о поступке (см.: С. Л. Рубинштейн, 1946, с. 174). Надо заметить, что первые три класса понятий представляют процессы разной сложности и, в сущности, иерархию процессуально-функционального плана рассмотрения психики.Четвертый класс представляет другой план — план свойств личности. Таким образом, здесь, в сущности, устанавливаются два класса: план процессов и план свойств личности. Нет надобности говорить о том, что психика представляет единство, а указанные категории или классы психического лишь разные планы рассмотрения единого. Но в этих двух классах упущены существенные стороны, требующие восполнения. Во-первых, если процессуальный план представляет градации от элементарного к сложному, от элементарного процесса действия к сложному целому деятельности (психической), то не указано, из каких же элементов, или клеточек, складывается личность. Указаны лишь разные составные части этого целого, но не указана специфика свойств личности. Во-вторых, не указаны такие понятия, которые являются несводимыми к процессам и свойствам личности. К этим неупомянутым понятиям относятся психические состояния, тесно связанные с состоянием всего организма и мозга, и не указаны психические отношения как особый класс психического. Психические состояния как самостоятельная категория не рассматриваются. О них говорится лишь при освещении понятия настроение. Об отношениях же говорится очень много, хотя ни определения отношений, ни характеристики психических отношений нет ни в первом, ни во втором издании книги. Впрочем, во втором издании дается определение действий как основного психологического понятия следующим образом: «Действие как такой сознательный целеполагающий акт выражает основное специфическое отношение человека к миру...» (С. Л. Рубинштейн, 1946, с. 174). Существенно, что здесь действие определяется через сознательное отношение человека, хотя само отношение никак не определяется. Как уже указывалось выше, на проблему отношений впервые обратил внимание А. Ф. Лазурский. Постепенно в нашей литературе категория психического отношения получает все большее признание, но внимания к этому вопросу все еще недостаточно.В отличие от других авторов, пользующихся понятием психического отношения, мы даем ему определение. Особенная важность этого понятия для психологии, как нам представляется, заключается в том, что, во-первых, категория психических отношений вынуждает объединить внешнее с внутренним. Во-вторых, исследование отношений целостно-личностное, потому что относится к человеку в целом как личности. В-третьих, в системе отношений человека к действительности с исключительной убедительностью выступает доминирующая и все определяющая роль отношений к людям. В-четвертых, особенно характерно, что в главном, т.е. применительно к людям, выступает двусторонний взаимный характер этих отношений. Они выступают не только как отношения субъекта-человека к другому человеку как объекту-субъекту, но как взаимоотношения двух субъектов.Главным и основным для социальной психологии понятием является взаимодействие, с помощью которого она изучает процесс и его результаты с психической стороны.Уровень филогенетического развития индивида проявляется в том, насколько богат его индивидуальный опыт. У человека, как известно, этот опыт наиболее велик и значим. Внутренний мир человека тем богаче, чем богаче его индивидуальный опыт, а каждая реакция на внешний факт определяется не только и не столько этим фактом, сколько тем, какое отношение к себе он вызывает: важен он или не важен, интересен, привлекателен или отталкивает и т.п. Точно так же процесс взаимодействия определяется отношением человека к задаче взаимодействия и его взаимоотношением с участниками этого взаимодействия.Поэтому основные проблемы социальной психологии — психическое взаимодействие и взаимовлияние людей, динамика их развития и их результаты — не могут быть разрешены без освещения вопроса о взаимоотношениях и отношениях людей.Нельзя не сказать несколько слов о связи отношения и взаимоотношения людей. Это ясно может быть показано на отношении родителей к ребенку, мужчины к женщине. Любовь может быть взаимной, может быть односторонней, наконец, положительное отношение с одной стороны может встречать с другой стороны враждебное отношение.Нужно ли говорить, какое значение это имеет для педагогического, административного, военного, лечебного, художественного и тому подобного руководства? Пожалуй, в педагогическом руководстве это выступает особенно убедительно.А. С. Макаренко, справедливо критикуя двуплановую педагогику «парного взаимодействия», выдвинул принцип трехпланового рассматривания: педагог, коллектив, отдельный ученик. Здесь, конечно, ясна возможность различных взаимоотношений. Например, взаимоотношение педагог — коллектив и антагонистическое одностороннее отношение ученика к педагогу. В отношении педагога и коллектива к ученику могут обнаружиться два противоречивых компонента: положительное отношение к ученику как к субъекту-объекту воспитания и отрицательное конкретно-ситуативное — как к совершившему проступок или дисциплинарное нарушение. У ученика при конфликте с коллективом и педагогом может быть расщепленно-двойственное отношение симпатии и вражды. Педагог выступает как конкретный человек и как носитель принципа. Поэтому мы можем встретиться с конкретно-личным отношением привязанности, безразличия или враждебности и с принципиальным отношением уважения или неуважения. Если симпатия и уважение представляют различия конкретно-личного и принципиального в отношении ученика к педагогу, то есть и другие виды отношений, сочетающие конкретное с принципиальным, как, например, доверие.Коллектив класса в разных планах может делиться на разные группы. Существенно деление по отношению к педагогическим требованиям. А. С. Макаренко, как известно, выделял актив, среднюю и пассивную группу. Возможна и более детальная группировка, например, на активных, средних устойчивых, среднего уровня активности, дисциплинированности и того же уровня неустойчивых; последние в зависимости от ряда обстоятельств могут обнаружить высокие показатели успеваемости и дисциплины, а при других обстоятельствах — ниже среднего. Наконец, и пассив может включать учащихся пассивных и отличающихся дезорганизаторской активностью. Все эти группы представляют собой особенности поведения и, прежде всего, особенности взаимодействия и взаимоотношения в школе. Очень важно для всякого коллектива, в том числе и школьного, такое социально-психологическое свойство, как сплоченность, которая выражается организованным, обусловленным единством цели взаимодействием, тесными дружественными взаимоотношениями членов коллектива, доверием друг к другу, готовностью к взаимопомощи, ответственным отношением членов коллектива друг к другу.Очевидно, эти черты не являются ни свойствами психических процессов, ни свойствами личности, а представляют те сознательные избирательно активные связи между людьми, которые и составляют психические отношения. В семье как социальной ячейке мы находим аналогичные взаимоотношения ее членов.То же наблюдается в различных общественных группах, прежде всего в производственно-трудовых. Вместо учителя и ученика здесь выступают мастер и рабочий. Мастер, бригадир, начальник, каждый рабочий в отдельности и все рабочие представляют коллектив как своеобразное целое, в котором каждый член является своеобразной частью, отражающей лицо коллектива, и сам отражается в этом коллективе.В связи с проблемой взаимодействия и взаимоотношений нужно рассмотреть вопрос о связи того и другого. Является ли взаимодействие лишь процессуальным выражением отношения как потенциального, или, наоборот, отношение является потенциальным эквивалентом процессов взаимодействия? Здесь существует внутренняя зависимость, но нет постоянной связи. Сущность этого неполного совпадения заключается в том, что взаимодействие внешне регламентируется, в нем отношение выражается в отрегулированной социальными требованиями форме. Требования дисциплины и соблюдения социальных форм поведения (конвенциальных норм приличия, такта, этикета) не допускают непосредственного проявления отношений, а особенности связи между требованием формы взаимодействия и истинным характером отношения чрезвычайно важны для динамики взаимодействия и характеристики взаимоотношений людей.Ученик шаловливый, живой, недостаточно дисциплинированный любит и уважает учителя: при нем, для него и по его указанию он старателен, исполнителен и дисциплинирован, тогда как в отношении к другим учителям и ученикам он недостаточно дисциплинирован и несдержан. В отношении к любимому учителю он хочет и может вести себя как требуется, а в отношении к другим он не хочет сдерживаться и нарушает правила. В этом социально-психолого-педагогическом плане не столько отражаются разум и воля или конкретный характер и темперамент, сколько главным образом отношение к руководителю, которое и определяет поведение. Очевидно, относить недочеты или дефекты поведения к внутрииндивидуальным абстрактным или конкретным качествам было бы ошибкой и психологической, и педагогической. Только ориентировка на межиндивидуальные или индивидуально-коллективные связи является теоретически обоснованной и практически необходимой.На процесс взаимодействия человека в коллективе и с коллективом влияет характер человека, в котором сказываются как свойства его психических процессов, так и особенности его отношений. Так, когда мы говорим «волевой, эмоциональный, фантазер», очевидно, эти свойства являются отвлечением от особенностей волевой, эмоциональной и интеллектуальной деятельности.Когда мы говорим о свойственных данному человеку доброжелательности, ответственности, правдивости, честности, самоотверженности, преданности, дружелюбии или о противоположных качествах, то речь идет об особенностях отношений. В каждом свойстве характера, в сущности, отражаются процессуальные особенности и особенности отношений, но в некоторых особенно явно и отчетливо выражается сочетание того и другого и обнаруживается более сложный структурный характер психических свойств человека. Итак, чуткость — это не просто тонкая восприимчивость, а восприимчивость в отношении к человеку, его трудностям и страданиям. Она основана на выраженно-положительном отношении к человеку. То же можно сказать об отзывчивости. Столь важные вообще и в социально-психологическом плане общительность с ее противоположностью — замкнутостью и их нюансами — откровенностью, открытостью или скрытностью — являются не элементарно или первично функциональными коммуникативными качествами, но выражают сочетание экспрессивных или импрессивных тенденций с положительным или отрицательным отношением к людям, прежде всего доверия или недоверия к ним. То же можно сказать о внимательности. Это не просто свойство развитой функции — процесса внимания, а выражение отношения привязанности, любви, заботы о человеке.Важнейшим продуктом общественного развития является нравственность. Говоря о внешнем поведении и взаимодействии, мы указывали на их внешнюю и внутреннюю стороны, в которых отношения представляют внутреннюю потенциальную сторону поведения и взаимодействия. Проблема нравственности является прежде всего проблемой нравственных отношений, которые определяют мотивы и выбор поступка. Моральная борьба, столкновение моральных и неморальных побуждений, результат этого столкновения определяются уровнем действенности нравственных отношений, их доминированием. Аморальный поступок или компромиссное решение выражают относительную слабость личности.Важнейшая социально-психологическая проблема воспитания нравственного характера заключается в формировании устойчивых, доминирующих, определяющих поступок нравственных отношений. Осуществление этой задачи предполагает выполнение общеизвестного, но вместе с тем, к сожалению, редко в достаточной степени реализуемого педагогического правила единства и последовательности требований, единства эмоционально-оценочных отношений к поступку воспитанника со стороны воспитывающих его лиц. Отношения людей формируются в процессе их взаимодействия. Важными воспитывающими взаимодействиями являются помощь и требования. Помощь выражает положительное отношение и содействие руководителя, которые формируют ответное отношение руководимого к руководителю. Требования, как известно, исходят из оценки возможностей воспитанника в смысле выполнения возлагаемых на него школой или общественностью обязанностей. В них общее принципиально обязательное отношение облекается в реальную, конкретную и посильную для исполнителя форму. Для ученика решающую роль играют требования трех инстанций: семьи, педагога (педагогов) и школьного коллектива. В воспитании социально-нравственных отношений, в формировании прочного, привычно закрепленного, быстро принимаемого и твердого решения имеет решающее значение постоянная согласованность всех этих участников воспитательного процесса. Поведение так называемых педагогически трудных детей (от недисциплинированности и нерадивости до преступности) представляет результат противоречий в требованиях этих общественных инстанций, которые мешают образованию нравов.Справедливо отвергнутое А. С. Макаренко «парное взаимодействие» в общественном воспитании сменилось трехчленной педагогикой. Опыт воспитательной работы показывает, что при сочетании семейного и общественного воспитания мы имеем дело с четырехчленной педагогикой. Опыт психологов и педагогов указывает, что нередко трудность в воспитании ребенка в семье возникает вследствие неправильного отношения к нему слепо любящих родителей, считающих: «Мы росли в трудах и лишениях, пусть наш сыночек или дочечка не знают трудов, забот и обязанностей», и т.д. Вырастает эгоистический, слабовольный и капризный, не знающий правил и обязанностей человек. «Дефективные отношения» (Макаренко) порождают дефект педагогического воздействия семьи на ребенка и ее взаимодействия с ним, а отсюда вырастает «дефективное отношение» ученика к своим обязанностям и социальным правилам. Если случаи враждебного отношения родителей к школе, являвшиеся источником педагогических затруднений в начале революции, отошли в прошлое, то неправильное, нетребовательное отношение родителей и их вредное попустительство до сих пор еще встречаются и создают прорыв в системе единых требований воспитания. К сожалению, этот прорыв может обнаружиться не только вследствие недостаточной сплоченности и организованности и связанной с этим недостаточной требовательности коллектива, но и вследствие неодинаковой требовательности педагогов и к коллективу, и к отдельным воспитанникам. Неодинаковые требования формируют непрочное и неустойчивое отношение воспитанника к требованиям школы. Из взаимодействия требований, исполнения и оценок возникает и формируется принципиальное отношение к общественным требованиям, прежде всего отношение к труду, учению, людям.Общепринятым у нас является диалектическое положение о том, что в процессе развития внешнее становится внутренним. Однако этот процесс перехода внешнего во внутреннее не есть простое и пассивное усвоение внешнего опыта и внешних воздействий, а сложный спиралевидный процесс, в котором человек, еще не став личностью и еще беспомощный в воздействии на действительность, все же активно избирателен; внешнее не случайно и при нормальных условиях развития направленно воздействует на него.Таким образом, внешнее, удовлетворяя первоначально примитивные жизненные потребности ребенка, уже формирует синтез усвоенного с предшествующими внутренними импульсами. Новые потребности все более и более целенаправленно адресуются к окружающему. Увеличение связей является ростом потребности и ростом активности, а этот психический рост человека стимулируется новыми требованиями к нему общественной среды. Очевидно, что в процессе развития человека как индивида и элемента общества имеет место расширение его взаимодействия с социальной средой, представляющей сложнейшую систему коллективов и лиц, стимулирующих и регулирующих действия, поступки и переживания. В этом процессе формируются взаимоотношения и отношения человека, становящиеся шире, многостороннее, дифференцированнее, сознательнее и перспективнее. Общепсихологический план личности неразрывно связывается с социально-психологическим планом коллектива, но отождествляясь с ним и требуя рассмотрения вопросов человеческой психики как продукта социально-трудового развития в единстве двух планов — индивидуального и коллективного.О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологииОбщение, как известно, является вместе с производительным трудом источником общественного развития. В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком. Общение обусловлено жизненной необходимостью, но характер его, активность, размеры определяются отношением.Вопрос обращения мало освещен психологической и педагогической теорией, однако он не только постоянно имеет значение в процессе взаимодействия людей, но и играет существенную роль в организации общения и отношений человека. Естественным является параллелизм положительного или отрицательного отношения и обращения как формы.Общественная необходимость иногда вынуждает человека к общению независимо, а иногда и вопреки отношению. В связи с этим такие изменения в поведении человека, которые, будучи устойчивыми и генерализованными, становятся выражением и диалектически значимым проявлением характера, имеющим как педагогическое, так и клиническое значение. Если разработка проблем общения без учета отношений не может быть достаточной, то изучение общения и отношений без учета обращения невозможно.В генетическом плане надо учесть, что обращение мягкое или жесткое, даже жестокое, подавляющее или ободряющее, грубое или мягкое, сухое или ласковое формирует и отношение, и потребность или боязнь общения.Не только педагогика, но и история показывает, что повторность соответственного типа воздействия формирует определенный психологический тип личности со всем комплексом характерологических признаков. Не имея возможности в кратких тезисах изложить возможные варианты формирования дефектов личности в связи с неправильным способом воздействия — обращения, можно здесь отметить в специальных областях психологии: в области управления процессом трудового и социального поведения и в генезе патологических характеров должны изучаться не только роль ошибок способа воздействия, но и значение их в формировании положительных качеств личности.Личность и труд аномалийного ребенкаНет надобности говорить о необходимости положить в основу практической воспитательно-образовательной работы с аномалийным детством его изучение. Это положение достаточно общепризнанно, но одного лишь признания, конечно, недостаточно, и трудная задача исследования в первую очередь ставит нас лицом к лицу с вопросом о наших научных позициях в этой области, в самом способе исследовательского подхода. Здесь мы коснемся только одной стороны этого большого вопроса, а именно, вопроса о личности аномалийного ребенка.Старая психология, страдавшая атомизмом и оторванная от практики, не разработала этой проблемы. В новой психологии за границей она привлекает большое внимание, но освещается в основном неправильно — идеалистически, механо-биологически и эклектически (Штерн, Бюлер, Шпрангер, Кречмер, Фрейд, Роббек, Адлер и др.).У нас о проблеме личности говорят в последнее время все больше и больше, но теории этого вопроса еще нет. Естественно, что психология и учение о детской недостаточности, опираясь на систему понятий нормальной психологии, также отражает недоразвитие этого участка психологической теории, или, правильнее сказать, недостаточность всей теории, игнорировавшей эту проблему. Этому положению можно противопоставить тезис о том, что психологическая теория, которая сможет удовлетворить общепризнанным у нас требованиям целостности, конкретности, историчности, материалистичности, должна иметь своим центром понятие личности человека.Следовательно, и ненормальный ребенок, какого бы характера ни была его ненормальность (за исключением, пожалуй, случаев такой тяжелой ненормальности, как глубокая идиотия), представляет личность, руководить которой можно, лишь поняв ее своеобразие, вытекающее из всей истории ее развития.Если обратиться к основным руководствам по вопросам детской ненормальности, как пример, к книгам Гомбургера, Геллера, Годдара и т.п., то там мы встречаем обычную клинико-симптоматологическую, в лучшем случае нозологическую, позицию — и никакого следа системы, опирающейся на изучение личности. Большинство работ переносит в эту область принятую для психиатрической клиники тенденцию видеть болезнь — болезненный процесс, но не личность в ее хотя бы и болезненном развитии. Элементарные рассуждения вскрывают практическую недостаточность такой позиции. Всякий работник, желающий руководить действиями ребенка, или, как иначе говорят, направить его волю на педагогически ценные цели, должен знать, что вызывает у него положительное, что отрицательное отношение, степень и глубину его эмоциональной реакции, характер его интересов в связи с уровнем его умственного развития.Если мы захотим овладеть эмоциональностью ребенка, то мы должны опять-таки выяснить его целевые установки, его потребности, его реакции на их удовлетворение или неудовлетворение, на то, что побуждает или удерживает ребенка от того или иного поступка. Если нам нужно выяснить, каково внимание ребенка, мы не сможем этого правильно сделать, не учтя способности ребенка к усилию, степени его положительного отношения — интереса к работе, состояния его навыков и т.д. Каждая психологическая частность, каждая деталь: если мы хотим действенно овладеть ею, с неизбежностью возвращает нас к вопросу о всей личности ребенка в целом, а отсюда возникает и теоретическая необходимость освещения всей проблемы этого целого. Недостаточная разработанность проблемы личности заставляет нас уделить ей несколько слов в общем плане, не претендуя на полноту освещения, прежде чем перейти к непосредственному объекту нашего изучения.Мы говорим о личности только у человека в отличие от животных. Личность возникает только на свойственном человеку уровне развития психики. Личность — это человек как результат всей общественной истории развития, обусловленный и определенный в классовом обществе его классовым положением; это — субъект, способный сознательно относиться к окружающему, т.е. сознавать свое отношение, и прежде всего, свои общественные связи, выделяя самого себя как общественное существо из окружающего. Личность — это субъект, способный не только приспособляться к окружающей его действительности, но и переделывать ее соответственно своим целям и потребностям.Из такого понимания вытекает иная постановка психологических задач: науке об абстрактных процессах противополагается учение о конкретной личности и ее деятельности. На место психологии элементов или психологических функций выдвигается психология личности и ее отношений к действительности. Эта психология не отвергает понятия процессов психической деятельности и понятия функций, но утверждает, что психические процессы могут быть правильно поняты только как процессы психической деятельности личности, т.е. в их обусловленности личностью в целом; что психические функции не представляются динамикой отношений личности к различным сторонам действительности и являются абстракцией, которой можно умело пользоваться, но можно и злоупотреблять, если рассматривать их в отрыве от реальной связи личности с окружающими. Соответственно сказанному выше память, внимание, воля и т.д. не могут быть поняты без учета интересов, опыта, вкусов, привязанностей, убеждений и т.д. — всего многообразия форм отношения личности к сложной и многообразной действительности.Всякому педагогу и врачу известно, что память различна в отношении к интересному и неинтересному материалу. Внимание так же, как и усилие воли, существует лишь при интересе или сознании необходимости. Человек, спокойный в отношении к безразличным для него вещам, оказывается возбудимым в вопросах, близко его касающихся.Единство системы отношений к действительности лежит в основе личности. Она представляет, по выражению Штерна, «единство в многообразии (unitas multiplay)». Однако искать объяснения этого нужно не в мистике целесообразности, как делает ряд авторов (Штерн, Адлер и др.), и не только в органически обусловленном единстве, но в единстве истории развития, в единстве общественного опыта личности.Многосторонность личности заставляет, однако, не упуская из виду ее единства, подходить к ней с разных точек зрения, освещая ее основные стороны.Соответственно избирательному положительному или отрицательному отношению личности к различным сторонам действительности определяется направленность личности. В это понятие входят обусловленные всей общественной практикой отношения личности, т.е. ее взгляды, убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мотивы отдельных поступков и всей деятельности.Опыт личности, объем ее общественных связей, сложность ее взаимоотношений с действительностью, широта и глубина, с которой сознается и перерабатывается человеком сама действительность, — все это меняется в процессе общественного развития личности, относительно не зависит от направленности и составляет второй существенный момент в характеристике личности — ее уровень, выражающий определенное функциональное и, прежде всего, интеллектуальное развитие личности. Уровень и направленность не определяют вполне характера реакций и способа действий и переживаний.Третьим существенным моментом является структурный аспект личности. Ее структурная характеристика и освещает нам человека со стороны его цельности или расщепленности, последовательности или противоречивости, устойчивости или изменчивости, глубины или поверхности, преобладания или относительной недостаточности тех или иных психических функций.Наконец, четвертым моментом является динамика темперамента, характеризуемая степенью эмоциональности, степенью возбудимости, силой и темпом реакций.Владимир Николаевич МясищевПсихология отношений
 
« Пред.   След. »
Подключиться к кабельному телевидению