Методическим принципом изучения мертвой и живой природы является изучение ее объектов в процессе их взаимоотношения с окружающим миром. Естественно, что и человек в его свойствах и возможностях познается в соотношении с объективной действительностью. Сложнейшие и наиболее динамические отношения человека к окружающему миру выражаются в его психической деятельности. Объективное психологическое исследование требует поэтому изучения соотношений человека с окружающей действительностью. У человека в силу общественно-трудовой истории развития, в отличие от животных, соотношения с окружающим имеют особый характер. В соотношении с окружающим человек выступает в роли субъекта-деятеля, сознательно преобразующего действительность. Изучение человека в его соотношении с окружающим выявляет эти особые качества и позволяет при объективном изучении человека раскрыть его внутренний мир.
Нельзя не указать, что понятие соотношение имеет в виду такую связь, в которой не выступает различие роли двух объектов связи. Понятие же отношения, строго говоря, возникает там, где есть субъект и объект отношения. Именно у человека такой характер связи выступает с полной отчетливостью. Сознательное отношение представляет собой лишь высший уровень отношения к действительности, и в самом осознании этого отношения существует ряд ступеней, проходимых человеком в процессе развития. Изучая человека с позиции его отношений, мы устанавливаем его содержательные связи с окружающей общественной действительностью. Нельзя относиться вообще. Отношения обязывают к рассмотрению их объектов.
Являясь продуктом природного и общественно-исторического развития человека, его отношения к действительности требуют не только психологической характеристики, но и физиологического и общественно-исторического объяснения. Природная основа этих отношений объясняется сравнительной биологией, физиологией и особенно учением И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. Основой общественно-исторического понимания отношений человека являются исторический материализм и освещаемые им факты и положения общей истории развития человечества, истории культуры и научной антропологии.
Психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания. Мы говорим «целостную», потому что относится к действительности человек в целом. Мы говорим о «системе связей» потому, что предмет или лицо, к которому относится человек, представляет не раздражитель и даже не совокупность раздражителей, а их системное единство, так же как и действие человека не представляет собой совокупность мышечных сокращений, а является их синтезом (по одновременности или последовательности). Отношения связывают человека не столько с внешними сторонами вещей, сколько с самим предметом в целом, хотя в отношении к предмету или лицу могут выявляться разные стороны в связи с разными сторонами, например, отрицательными и положительными свойствами объекта. Так как свойства объекта существуют для всех, а действия и переживания, вызываемые объектом у разных людей, избирательны и различны, то очевидно, что источник особенностей переживания и действия лежит в индивиде, в человеке как субъекте отношений, в связи с особенностью его индивидуального опыта. Существенным и характерным является индивидуально избирательный характер связей.
Учитывая огромную и решающую роль индивидуального опыта в развитии деятельности и отношений человека, нельзя не подчеркнуть в то же время, что отношения человека обусловлены общественно-историческим опытом, который является основой богатейшего внутреннего мира человека. Этот опыт, представляя систему временных связей человека, определяет и опосредствованный характер его реакций на воздействия окружающего мира и его как бы инициативное и самостоятельное поведение. Изучая деятельность человека, мы не должны забыть о человеке как о личности, а изучая личность, нельзя забывать о том, что изучать ее можно только в деятельности. Исследование деятельности представляет функциональный, или процессуальный, план. Изучение личности представляет собой потенциальный план анализа изучаемого.
Психическая жизнь человека представляет целое, в котором научный анализ выделяет отдельные стороны, аспекты рассмотрения. Такими основными сторонами психической жизни являются психические процессы, отношения, состояния и свойства личности. Не обсуждая детально этого вопроса, нельзя совершенно обойти его молчанием. Под процессом мы понимаем последовательность изменений психической деятельности при том или ином виде взаимодействия человека с миром, начиная от деятельности мышления и кончая двигательными реакциями. Под состоянием мы понимаем общий функциональный уровень, на фоне которого развивается процесс. Состояние может быть возбужденное, подавленное, вялое, деятельное, утомленное и т.п. Крайние изменения этого фона выступают в их важной роли в психиатрической клинике как самостоятельный предмет исследования, например, когда говорят о маниакальном, депрессивном, оглушенном, спутанном и тому подобных состояниях. Но из приведенных примеров нормальных состояний достаточно ясно их значение и в границах нормальной психической деятельности. Определение отношения дано выше. Различие этих трех психологических понятий существенно не только с эмпирической, но и с логической стороны. Они освещают три основных момента в характеристике деятельности человека: процесс деятельности всегда развивается на определенном функционально-динамическом фоне состояния и по уровню своей активности определяется отношением к объекту как к задаче или цели деятельности. В жизни эти моменты выступают в единстве; в теоретическом исследовании мы их условно разделяем, но никогда не должны забывать об их связи.
Вопрос о свойствах ставился в психологии обычно в плане свойств характера или личности. Так вопрос, конечно, должен ставиться, но нужно указать, что свойства обнаруживаются и в процессах, и в отношениях, и в состояниях человека. Поэтому в вопросе о свойстве личности пересекаются разные планы психологических категорий. Так, свойство устойчивости — неустойчивости относится к отношениям, к состояниям, к характеру деятельности. Свойства отношений, состояний и деятельности выступают как свойства личности. Это, с одной стороны, подчеркивает центральный характер понятия личности, а с другой стороны, требует, чтобы понятие психологических свойств применялось с достаточной точностью и определенностью.
К вопросу о видах отношенийСуществуют различные виды отношений, вернее, стороны единого предметного отношения, определяемые многосторонней возможной реакцией человека и многосторонностью объектов.
Отношение как связь субъекта с объектом едино, но в многообразии отношений выступают то более, то менее отчетливо отдельные компоненты, которые можно назвать частичными отношениями, или сторонами отношения, или видами его. Эти стороны тесно связаны с характером жизненного взаимодействия, включающего различнейшие моменты от обмена веществ до идейного общения.
Основные стороны отношения глубоко коренятся в филогенетическом и историческом прошлом человека. Они прежде всего различаются положительным и отрицательным характером активных реакций человека, представляющим основу избирательной объективной направленности его психической активности. От самого простого положительного или отрицательного хемотаксиса через инстинкты до сложных влечений и потребностей человека мы устанавливаем качественное многообразие этих жизненных тенденций. В этом ряде эволюционных ступеней советская психология подчеркивает их качественное различие и общественно-историческую, а не просто биологическую природу потребностей человека.
Потребности представляют одну сторону основного отношения. Скорее всего ее можно определить как конативную (от латинского слова «conare» — стремиться, домогаться) тенденцию овладения.
Понятие потребности давно существует и имеет, как известно, значение не только для психологии. Мы относим это понятие к отношениям потому, что основными, так сказать, конституирующими компонентами этого понятия являются: а) субъект, испытывающий потребность, б) объект потребности, в) своеобразная связь между субъектом и объектом, имеющая определенную функциональную нейродинамическую структуру, проявляющуюся в переживании тяготения к объекту и в активной устремленности к овладению им.
Как известно, потребности одними авторами рассматривались как самостоятельная категория, другими относились к волевым проявлениям, третьими включались в систему характеристики личности. Все это имело частичное основание, но наиболее правильно рассматривать потребности в системе отношений к действительности.
На ранних (примитивных) стадиях развития отношения носят еще недифференцированный характер. В процессе развития на уровне еще не сознаваемых отношений высокоорганизованного животного (собака, обезьяна) вычленяется вторая сторона эмоционально-волевого отношения — эмоциональное отношение. У человека оно проявляется в привязанности, любви, симпатии и их противоположностях — неприязни, вражде, антипатии.
Эмоциональная сторона отношения, наиболее ярким примером которой является любовь и вражда, относилась в психологии к категории чувств. Однако надо учесть, что область чувств (или эмоций) охватывает три разнородных группы явлений — эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения. Последние и представляют в значительной степени то, что называется обычно чувством, но это до сих пор еще не уяснено и генетически достаточно не освещается.
Наиболее отчетливое выражение эмоциональная реакция имеет в аффектах гнева, страха, тоски. Физиологической базой эмоций является деятельность подкорковой области, физиологической же основой чувств — корковые процессы. Понятно, что эта идея подлежит дальнейшей разработке. К примеру, так называемые высшие чувства: интеллектуальные, эстетические и моральные. Очевидно, назвать их просто эмоциями в смысле гнева или страха или просто чувствами подобно чувству удовлетворения или неудовлетворения было бы значительным упрощением этих сложных богатых и содержательных психических фактов. Очевидно, вместе с тем, что дружба и любовь или неприязнь и ненависть не могут быть отнесены к вышеуказанным двум группам явлений. Хотя в житейской речи чувством называют и состояние удовольствия и неудовольствия и вместе с тем отношения любви и вражды, но это лишь житейски неразборчивое словоупотребление, путающее разные понятия. Вместе с тем это житейское выражение не случайно: оно объединяет разные факты по общему им обоим категориальному признаку эмоциональной компоненты. Старое психологическое деление (так называемая триада Тетенса) утверждало самостоятельность трех основных сторон, или элементов, душевной деятельности — ума, чувства и воли. Отрицание этой триады с позиции целостности, однако, не исключало фактического наличия трех аспектов — познавательного, волевого и эмоционального. Поэтому в каждом психологическом факте в той или иной степени включены эти три стороны, три аспекта, или три компонента, а в различных видах процессов психической деятельности, состояний и отношений они выступают различно. Выпадение каких-либо звеньев в этой структуре придает психической деятельности патологический характер — такова слепая ярость и слепая страсть, лишенные разума, такова же патологическая эмоциональная тупость или бездейственно-абулическое мышление. Ошибка гештальтистов заключается не в принципе структурного и целостного изучения, но в одностороннем отрицании роли анализа и в формализме.
Соответственно только что сказанному одной из важных проблем психологии вообще, и психологии отношений, в частности, является дальнейшая разработка системы понятий и вопросов структуры в области психических образований, в частности, в области отношений.
Ряд отношений выступает у человека как относительно самостоятельные образования. Сюда прежде всего следует отнести интересы, оценки и убеждения.
Рассматривая интерес как особый вид отношения, мы подвергли вопрос о нем специальной разработке в исследовании нашего сотрудника В. Г. Иванова (1956а, 1956б), изучавшего интересы учащихся с позиций отношений, осветившего генез интересов и давшего некоторую их систематизацию. В последнее время некоторые авторы преодолели односторонний функциональный характер понимания интереса и начали с успехом рассматривать его как отношение (Теплов Б. М., 1948; Иванов П. И., 1954; Архипов А. П., 1958). В ряде работ вопросы интереса стоят в тесной связи с проблемой мотивации поведения (Леонтьев А. Н., 1945, 1947; Божович Л. И., 1951 а, б).
В работе В. Г. Иванова проблема интереса освещается в связи с учебными предметами. Однако современные задачи политехнизации школы настойчиво выдвигают вопросы формирования интереса к различным видам промышленного труда. Как показывает работа А. Ф. Эсаулова (1956), для учащихся с выраженным профессиональным интересом характерно яркое эмоциональное отношение к профессии, а формирование этого интереса связано с активным и успешным включением в соответствующую внеклассную и внешкольную деятельность.
Усилие в отношении к учебным обязанностям представляет частную форму усилий человека, вытекающих из ответственного отношения к своим обязанностям, характеризующим морально-правовые отношения человека. Ответственное отношение к своим обязанностям, вырастая из требований родителей, учителей, становится долгом, совестью.
Воспитание представляет процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого. В этом двустороннем процессе воспитатель может обнаруживать требовательное, снисходительное, любовное, неприязненно-внимательное, пренебрежительное и справедливое или пристрастное и тому подобное отношение к ученику, а ученик — отвечать ему уважением, любовью, боязнью, враждебностью, недоверием, скрытностью, откровенностью, искренним или показным отношением. Взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия и, в свою очередь, представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, укрепляют, разрушают, реорганизуют отношения. Критический перелом в отношениях представляет «взрыв», который столь ярко описал А. С. Макаренко и сделал его существенным звеном в перевоспитании личности.
В условиях свободного взаимодействия могут проявляться истинные отношения, но в условиях, тормозящих или подавляющих, в условиях несвободы и зависимости одного человека от другого отношения во взаимодействии не проявляются, а скрываются и маскируются. Сущность лицемерия заключается в том, что не истинные отношения вскрываются во взаимодействии, а, наоборот, внешняя форма взаимодействия не отвечает внутреннему содержанию отношений. В характере взаимодействия сказываются отношения — это понятно, но этот характер зависит не только от отношений, а и от внешних обстоятельств и положения взаимодействующих. Таким образом, хотя существует тесная связь между процессом взаимодействия людей и их взаимоотношениями, но оба эти понятия неидентичны и не заменяют друг друга. Взаимоотношение является внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее — реализацией или следствием и выражением первого.
Моральное формирование личности основывается не только на требованиях, но и на знании образцов и на процессе сопоставления своих действий и поступков с образцами, с оценкой. Этот внутренний процесс приводит к образованию оценочных отношений, формирующихся в связи с этическими, эстетическими, юридическими и другими критериями поступков и переживаний человека.
Соответственно формированию этических оценок и связанной с этим критикой себя и других возникает требовательность, или требовательное отношение, к окружающим и к самому себе.
Отсюда же вытекает и особый вид этического отношения к другому человеку — уважение в положительном случае и пренебрежение или презрение в противоположном случае. Значение этих явлений во всех сторонах жизни, в частности, в области школьных взаимоотношений между учащимися, отношений к учителю, его авторитету, достаточно ясно. Нельзя не упомянуть также о важном во взаимодействии людей отношении руководства и исполнения или подчинения. В последнем случае формальное положение людей и их реальное отношение друг к другу могут не совпадать. Нередки случаи «командного положения» среди формально равных. Система требований в сочетании со знанием действительности, особенно общественной, формирует убеждения человека, которые никак нельзя представить себе в плане функционально-аналитической психологии и которые не только являются представлением о том, какова фактически существующая действительность, но и выражают представление о том, какой она должна быть. В соответствии с убеждениями формируются эмоциональные реакции и активная (волевая) готовность бороться за осуществление сложившихся убеждений в жизни. Этим психологически мало разработанным вопросам посвящен ряд работ нашего сотрудника А. А. Бодалева (1955, 1956), показывающих процесс формирования отношений учащегося к школе; к коллективу учащихся, к предъявленным ему требованиям и своим обязанностям как школьника, к отдельным учебным предметам.
В этих условиях формируется у школьника система требований к взаимоотношениям людей, к отношению к труду, к себе, к своим обязанностям. Первостепенную роль в этом процессе играет школьный коллектив. Новые отношения, в частности, новые требования, возникают на основе предыдущих. Такие качества ученика, как инициатива, усидчивость, настойчивость (или, наоборот, пассивность, нетерпеливость, бездеятельность), имеют одним из своих источников ответственное и требовательное отношение к труду, формируются в процессе непрерывного упражнения в выполнении тех требований, которые предъявляются ученику (педагогами), и тех, которые он предъявляет себе сам. Они относятся столько же к его поведению и деятельности, сколько к его отношению: например, отношению к труду, уважению педагогов, вниманию к людям, внимательному отношению к своим обязанностям и т.п.
Психические процессы и отношенияПотенциальный план личности и отношений не исключает процессуального или функционального плана рассмотрения психики, а, наоборот, неразрывно с ним связан и ставит вопрос о связи отношений и психических функций, или психических процессов, о чем мы уже писали в свое время. В ряде работ советских психологов уже были показаны особенности процессов восприятия, памяти, внимания, мышления, фантазии и воли в зависимости от отношения к объективному содержанию этих процессов. Общеизвестна зависимость памяти от интереса или эмоционального отношения (см.: А. А. Смирнов, 1948 и др.). Исследования восприятия, проведенные у нас, показывают многообразие и прочность его при активно-положительном отношении, бедность и непрочность восприятия при безразличном отношении к его содержанию. Отрицательное отношение к содержанию восприятия характеризуется средними (между положительным и безразличным отношением по количеству и качеству) результатами воспроизведения.
Большая положительная или отрицательная активность, характеризующая отношения, тесно связана с эмоциональностью реакций, в изучении которых, как указывалось, недостаточно расчленен внутренне единый, но все же троякий план характеристики эмоциональности человека: а) эмоциональных реакций, б) эмоциональных состояний и в) эмоциональных отношений.
Существенным является вопрос о том, что представляют в психологическом плане процессы саморегуляции высшей нервной деятельности. Известно, что воля и внимание являются процессами, регулирующими и направляющими нашу деятельность. А. С. Егоров (1956), изучая вопрос о развитии волевых качеств, показал, что выявление и формирование их на уровне физической культуры тесно связаны с характером отношения к тому или иному разделу физкультуры. Существует прямая связь между уровнем успешности, избирательной волевой активностью и особенностями отношения ученика к физкультурной задаче. Разделяя учащихся на четыре группы по успешности, автор показывает, что эти группы, характеризуясь различной степенью активно-положительного отношения, отличаются по уровню понимания значения физкультуры, по степени включения спортивной деятельности в систему лично значимого и по уровню активности усилий на уроках физкультуры. Автор показывает, как при исходном отрицательном отношении умение и тактичность педагога позволяют постепенно реорганизовать отношение и, превращая его во все более положительное вплоть до увлечения, повышать активность и успешность учащегося. В связи с этим устанавливается прямая роль тактики воспитателя, тренера, коллектива. Обнаруживается также, что решительность и смелость как черты характера, ярко проявляющиеся на уроках физкультуры, представляют выражение и следствие отношения к этому предмету. Физкультурное соревнование, включая учащегося в особую систему практических отношений, выражает отношение к цели физкультурного упражнения или их системе и, мобилизуя усилия, является стимулом развития волевых качеств. Выступая отчетливо в области физической культуры, эти положения не менее значимы и для любого учебного предмета.
В раннем школьном возрасте формирование волевого усилия тесно связано с непосредственными эмоциональными отношениями. В работе А. Г. Ковалева (1957), посвященной проблеме воли и психологии отношений, показывается, как отношение определяет характер волевого усилия. Автор приводит интересный для педагогической практики пример попыток улучшить почерк школьника. Эти попытки оказываются бесплодными, если ограничиваются лишь повторными упражнениями, и, наоборот, они дают успешный результат, когда за хорошо написанный текст ученик получает поощрение, изменяющее его отношение к своему почерку и задаче исправления. Автор указывает, что центр тяжести проблемы воли заключается не просто в действии и не в борьбе мотивов, а в достижении цели, являющейся объектом активного отношения, выражающей потребность реального или интеллектуального обладания.
Проблема мотивации, как известно, привлекала и привлекает к себе внимание своей связью не только с проблемой воли, но и с изучением всей деятельности человека. Мотив как основание действия, решения или усилия является не чем иным, как выражением отношения к объекту действия, выступая субъективно как желание, стремление, потребность, сознание долга, необходимости и т.д.
Наиболее существенные различия структур волевого поведения заключаются в том, что усилие в примитивных условиях мобилизуется непосредственным импульсом эмоционального и конативного отношения. Рациональные мотивы необходимости или долга оказываются в этих условиях малодействеными. Только в структуре развитого волевого акта эти мотивы приобретают господствующую силу. Их роль возрастает по мере развития личности и характеризуется растущей интеллектуализацией поведения и образованием идейно-нравственных мотивов. Мы уже указывали на то, что в поведении юноши отчетливо выступает роль таких образований, как сознание долга, ответственности и убеждения (1957). Однако ни функциональная, ни структурная психология, ни даже психология деятельности не уделили и не уделяют вопросам психологии долга, убеждения и ответственности того внимания, которого они заслуживают.
Предметом отношений могут являться самые различные виды деятельности человека. От отвращения до страстного увлечения деятельностью существует множество переходов, причем наряду с непосредственным отношением существует опосредствованное. Непосредственное отношение определяется отношением к процессу, к цели и обстановке деятельности; оно также определяется тем психофизиологическим состоянием, которое характеризуется как состояние активное или пассивное. Из всего этого складывается непосредственное активно-положительное отношение потребности. Опосредствованное отношение определяется местом ожидаемого результата деятельности в системе целей личности. Основными мотивами, характерными для этого отношения, являются мотивы долга или вообще нравственности — мотивы чести, отношения к лицу, ради которого осуществляется та или иная деятельность, мотивы общественной пользы, объективной необходимости или личной пользы. Сложное сочетание моментов, формирующих отношение, может быть определено как структура отношения.
В одной из работ мы уже указывали, что отношение к деятельности в разной степени динамично. Метафорический термин «насыщение», применяемый К. Левином, обозначает изменение отношения к объекту и процесс деятельности в течение и под влиянием процесса самой деятельности. Не касаясь недостатков всей концепции К. Левина, надо заметить, что, оперируя материалом, относящимся к деятельности, обусловленной только непосредственными побуждениями интереса, К. Левин совершенно прошел мимо обусловленности ее сознанием объективной необходимости. Создавший понятие о кривой работы Э. Крепелин совершенно не учитывал ни роли непосредственной заинтересованности, ни значения ответственного отношения к работе. Между тем даже в экспериментальных условиях, как показывают исследования наших сотрудников (Меерович Р. И., Плотникова Е. Е., Хвиливицкий Т. Я.), в зависимости от соотношения этих моментов работа протекает различно, и в ней можно обнаружить различные фазы. Особенно характерной является не отмеченная ни К. Левином, ни Э. Крепелином фаза колеблющихся показателей, когда потеря непосредственного интереса или запаса сил вступает в борьбу с сознанием необходимости выполнять работу. При этом не только колеблются объективные показатели работы, но обнаруживаются и резкие колебания в нейросоматических вегетативных функциях организма (особенно в дыхательных и кожноэлектрических). В экспериментальной, а также в учебной и производственной работе выступает совершенно ясно общая закономерность: функциональные возможности человека в любом направлении деятельности могут быть определены лишь при наличии его активно-положительного отношения к задаче.
Когда человек пресытился работой или переутомлен ею, то что является источником продолжения работы? Сознание необходимости, мобилизующее человека или побуждающее его к волевому усилию.
Проблемы типологии человека в связи с психологией его отношенийТемперамент, или, по И. П. Павлову, общий тип высшей нервной деятельности, отражается на всех сторонах личности, ее поведения и деятельности. Темперамент — это не только динамика реакций, но и динамика отношений. Равнодушие и страстность, устойчивость и неустойчивость проявляются и в реакциях, и в отношениях. Мысль о том, что отношения превращаются в черты характера (см.: В. Н. Мясищев, 1930; Б. Г. Ананьев, 1947), обозначает, что отношения, приобретая устойчивость, выраженность, большую значимость, становятся характерными для личности. В этом смысле они становятся и чертами характера, оставаясь отношениями.
Определенность и устойчивость характера связываются с определенностью и устойчивостью отношений, но в то время, как ряд черт характера непосредственно выражает отношения (например, принципиальность, эгоизм, добросовестность), ряд других свойств (например, прямота, решительность, цельность, волевые черты характера) не представляет собой отношений в собственном смысле слова. Тем не менее и эти свойства связаны с отношениями человека и выражают способ их осуществления, поэтому мы считаем возможным рассматривать характер как единство системы и способа отношений. Нельзя также не упомянуть и о том, что указывалось нами раньше (1948а): свойства реакции человека, выражающие его темперамент и характер, обнаруживаются лишь при активном отношении к объекту, вызывающему реакцию. Можно даже сказать, что отсутствие реакции на что-либо свидетельствует не столько о темпераменте или характере, сколько об отношении человека. На важное или значимое человек реагирует, на неважное, безразличное не реагирует.
Правда, психологии и особенно психопатологии известны случаи, когда мелкие факты вызывают интенсивную реакцию, а важные обстоятельства как будто оставляют человека безразличным. Если исключить мелочность как свойство характера, то такой «парадоксальный» характер реакции часто объясняют болезненным (парабиотическим) состоянием нервной системы, что не лишено основания в ряде патологических случаев. Однако основным для этих фактов является то, что динамика поведения по малозначащим поводам представляет непосредственное проявление темперамента, тогда как поведение по серьезным поводам связано с характером человека, который при ответственном положении мобилизует все духовные силы человека, в том числе его самообладание.
Вопрос о классификации типов личностей или характеров в связи с отношениями был давно поставлен А. Ф. Лазурским (1921). С известным основанием этот вопрос связывали с понятием уровней личности. А. Адлер в своей «позиционной психологии», по существу, все свойства характера выводил из динамики отношений человека, определяемых по его теории соотношением чувства неполноценности и социального чувства. Однако, говоря о чувстве «неполноценности» и «чувстве общности», Адлер не только ошибочно называл чувствами отношение к себе и к людям; но еще более ошибался, считая и то, и другое врожденным.
Нельзя, наконец, не подчеркнуть, что многие психологические работы (в сущности, вся педагогическая психология) показывают, что особенности личности представляют продукт ее взаимоотношения с людьми в процессе развития, продукт влияния примера, привязанности, авторитета как отдельных лиц, так и коллективов (школьных или производственных).
А как известно, личность формируется в подростковом возрасте, и исправлять свою личность надо, “вернув” себя в этот возраст, и исправив ошибки, допущенные при формировании ценностной системы. Начать лучше всего сразу с формирования ценности собственной жизни https://mytopic.top/
